Artículo de reflexión publicado en la revista desde Macondo: Revista Electrónica de Lingüística Aplicada a la enseñanza del Español como Lengua Extranjera
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¿Qué es la enseñanza?
¿Qué es la enseñanza? (Descargue el artículo en PDF aquí)
Definir que es la enseñanza no es tarea sencilla, ya que puede haber tantas definiciones como busquemos. Así podemos traer a colación las palabras de Gvirtz y Palamidessi (1998) para tratar de proveer una primera definición. Ellos la ven como una “actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseñanza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda…” (135). Lo que significa que la enseñanza está en relación permanente con el aprendizaje. Es decir, no enseñamos en el vacio, sino para que se produzca un cambio en las personas a quienes se dirige la enseñanza.
De igual manera es un auxilio al aprendizaje. De lo que podemos inferir que para que el aprendizaje se produzca debe existir la mediación de la enseñanza, quizás no todo el tiempo, pero al menos en los sistemas formales, donde se requiere que el maestro cree, presente y guie actividades de enseñanza que sean efectivas para el aprendizaje.
Las definiciones de enseñanza varían ampliamente y a veces es importante saber que esas definiciones dependen de los distintos enfoques o teorías de enseñanza existentes.
Enfoques teóricos sobre la enseñanza
En 1982 decía C. H. Patterson que no había una teoría de la enseñanza que fuera completamente sistemática y que de hecho no había en las teorías de la enseñanza o de la instrucción tanto desarrollo como lo había en las teorías del aprendizaje. Sin embargo, él se arriesga a presentar las primeras bases para establecer una teoría de la enseñanza. De tal forma que en su libro Bases para una teoría de la enseñanza y psicología de la educación describe el trabajo de cinco investigadores reconocidos para tratar de fundamentar esas bases que él busca proponer.
Dice Patterson que todavía no se puede –para ese momento al menos- hablar de una teoría de la enseñanza totalmente establecida, pues los conocimientos existentes sobre ella son más bien enfoques. De esta forma el propone tres enfoques principales liderados por Piaget, Bruner y Skinner, además de dos enfoques secundarios asignados a Montessori y Carl Rogers.
Petterson (1982) dice respecto a Piaget que él ve el aprendizaje de dos formas. Como la adquisición de respuestas a hechos específicos pero sin que el organismo que responde tenga que razonar sobre el aprendizaje de esas respuestas ni lo generalice a otros hechos o situaciones. La otra manera es la adquisición de una nueva estructura de operaciones mentales, pero esta vez duradera y estable, y que permiten hacer generalizaciones basadas en la comprensión.
En lo que concierne a la enseñanza, para Piaget ella se produce del interior hacia el exterior y el deber de la educación es buscar la forma de apoyar el crecimiento natural que va a proveer el desarrollo intelectual, afectivo y social del niño. En el portal www.psicopedagogia.com leemos cómo debe ser la acción educativa desde un punto de vista piagetiano: “ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento.
Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales” (http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379).
En cuanto a Bruner a Petterson destaca que concibe a las personas como sujetos que construyen su mundo y que por lo tanto no son configurados por el ambiente. Así, el individuo no es pasivo, sino que participa por medio de su racionamiento, la formulación de conceptos y la creación en la construcción de sus conocimientos.
Bruner según Patterson (1982) es el primero que intenta proponer una teoría de la instrucción y algunos de los criterios que maneja en su teoría son: 1) decir la forma en que se puede asistir a los seres humanos para aprender a desarrollarse. 2) puntualizar los criterios para lograr crear un ambiente de aprendizaje que conlleve a un mejor aprendizaje posible y 3) su teoría de la instrucción es prescriptiva, pues especifica los elementos o situaciones que hay que llevar a cabo para impartir la enseñanza.
Finalmente, entre los tres enfoques principales, tenemos el conductismo de Skinner. Dice Petterson que Skinner considera que todo ser vivo está todo tiempo en actividad, lo que hace que esté en contacto con el ambiente donde se encuentra y que a la vez haya una interacción entre el organismo y el ambiente.
En esa interacción se dan 3 momentos: el momento cuando ocurre una respuesta, la respuesta y las consecuencias reforzantes. En cuanto a la educación Skinner considera que al Ser tener un desarrollo natural y poseer características y potencialidades innatas, la educación debe fomentar el desarrollo natural y dirigir el crecimiento. La educación, entonces construye o modela la conducta del estudiante
En cuanto a los enfoques secundarios que menciona Petterson tenemos a Montessori. Algunas de las ideas de ella son que los humanos podemos desarrollar diversos comportamientos y de aprender a adaptarse a muy variadas circunstancias. Y que los niños, en particular, en principio pasan por un largo periodo de aprendizaje sin tener que ser necesariamente formal.
Leemos en www.educar.org que el método Montessori está enfocado en las estructuras cognoscitivas y el desarrollo social. Una maestra Montessori no es un obstáculo en el desarrollo de los niños, pues ellos son quienes escogen sus trabajos según sus intereses, habilidades y capacidades. El maestro, por lo tanto, funge de guía, pues potencia a los estudiantes con nuevas actividades, retos y cambios.
Por último, mencionaremos la educación humanística de Carl Rogers. Según Petterson, para Rogers las personas son “cooperadoras, constructivistas y dignas de confianza y cuando están libres de toda actitud defensiva, sus reacciones son progresistas y constructivistas.
Para la educación humanista, el principal elemento debe ser facilitar el cambio y el aprendizaje en libertad. Se asume una idea positiva de la naturaleza del hombre y se da gran valor a su capacidad de raciocinio, socialización y de actor activo en la construcción de su aprendizaje.
Por otro lado, en la revisión de un libro un poco más cercano a nuestros días se definen cuatro teorías de la enseñanza. Medina y Salvador (2003) en su libro Didáctica general sugieren la teoría cognitivista, la artística, la compresiva y la sociocomunicativa.
La cognitivista tiene que ver las capacidades del sujeto y los modos de que tiene de reelaborarla. No tienen importancia los estímulos externos a la enseñanza, sino es decisoria la personalidad del que enseña, es decir, del docente como protagonista de la acción de enseñar. Algunos teóricos asociados a esta teoría son Ausebel y Bruner.
La segunda teoría, la artística, hace referencia a la enseñanza como una actividad creadora, donde el docente crea situaciones de aprendizaje retadoras y novedosas. El docente entonces es una especie de artista, que enseña teniendo en cuenta el principio de originalidad.
La tercera teoría es la llamada comprensiva. En ella es importante la valorización reflexiva que hace el docente de manera específica de cada discente, el aula y su microcomunidad educativa. En palabras de Medina y Salvador (2003) “la compresión procura entender los complejos comportamientos de los seres humanos en los escenarios más diversos, a las actitudes y percepciones de las personas” (48).
Esta teoría comprensiva fue propuesta y es trabajada en el llamado Proyecto Cero de la Universidad de Harvard. Perkins (2002, citado en Medina y Salvador, 2003: 49) menciona los pilares de la teoría comprensiva, veamos:
- Seleccionar temas de enseñanza en común acuerdo entre docente y discente.
- Formular y acordar explícitamente los objetivos que han de comprometer y al profesor y al estudiante.
- Elegir las representaciones más adecuadas para la comprensión de los temas a estudiar y realizar una evaluación formativa.
La última teoría es la denominada sociocomunicativa. La base fundamental de esta teoría es ver la enseñanza como una actividad comunicativa, dada en un contexto y coherente con los fines formativos. La enseñanza “es comprendida como una actividad generadora de interacciones, promovedora de una inteligencia socio-afectiva y de actitudes singulares, a la vez que creadora de valores de colaboración y comunidad tolerante y de esfuerzo compartido” (Medina y Salvador, 2003: 53)
En esta teoría son importantes los conceptos de comunicación, comunidad y el trabajo colaborativo. Por lo tanto, para la enseñanza es importante el contexto, cómo se da la comunicación y las interacciones entre los implicados.
¿Qué es el aprendizaje?
Aquí también las definiciones son variadas y dependen de la teoría de la enseñanza desde donde se trabaje. Una definición conductista dice lo siguiente: “cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia”. (Shuell, 1986).
Es decir, quien ha aprendido algo se comporta, hace las cosas o actúa diferente de cómo lo hizo en un tiempo anterior porque su conducta se ha modificado, pero eso ha sido posible a las experiencias del sujeto, y no por herencia o porque el sujeto vino genéticamente hecho.
Otra definición dice que:
El aprendizaje humano resulta de la interacción de la persona con el medio ambiente. Es el resultado de la experiencia, del contacto del hombre con su entorno. Este proceso, inicialmente es natural, nace en el entorno familiar y social; luego, simultáneamente, se hace deliberado (previamente planificado). La evidencia de un nuevo aprendizaje se manifiesta cuando la persona expresa una respuesta adecuada interna o externamente.
Aprendizaje es un cambio duradero (o permanente) en la persona. Parte de la aprehensión, través de los sentidos, de hechos o información del medio ambiente. (Rojas, 2001)
En esta definición se introduce otro elemento importante: la relación del hombre con su entorno, el cual puede ser la familia, la escuela, la iglesia, en fin, la sociedad y la cultura. También otro punto a considerar, es que el aprendizaje es permanente. Es decir, no se considera que aprendimos algo si sólo fue por cinco segundos. Pero veamos que dicen algunos enfoques teóricos sobre el aprendizaje.
Enfoques teóricos del aprendizaje
Mencionábamos al principio que, comparativamente, las teorías sobre el aprendizaje estaban más desarrolladas y son mayores que las de la enseñanza. Eso lo podemos comprobar cuando vemos en www.wikipedia.com, donde se presentan hasta ocho enfoques. Veamos:
- Conductismo: impulsada por Skinner. Desde esta perspectiva el aprender es simplemente un cambio duradero en la conducta gracias a efectos del ambiente, con el cual el individuo está en constante contacto. El aprendizaje aquí es la asociación de un estímulo a una respuesta.
- Teoría del procesamiento de la información: esta teoría trata de explicar a partir de procesos internos cómo se da el aprendizaje. Según Pérez (2007) en la teoría del procesamiento de la información, el aprendizaje se da al pasar la información a través del sistema cognoscitivo. En un principio hay un registro de la información en la memoria sensorial por unos pocos segundos. Si esa información no se conoce o interpreta se pierde, pero si se interpreta pasa a la memoria a corto plazo, donde se procesa un poco más. Una vez esta información se ha digerido, transformada y organizada entra en la memoria a largo plazo donde queda guardada de modo indefinido.
- Aprendizaje por descubrimiento: esta propuesta es desarrollada por Bruner y le da gran importancia a que los aprendices se estén en contacto con la realidad para descubrirla. Riesco y Díaz (2006) dicen al respecto
El aprendizaje más significativo se desarrolla cuando se adquiere a través de la exploración activada por la curiosidad y el deseo de saber. Los métodos de aprendizaje por descubrimiento ofrecen al estudiante la oportunidad de buscar, analizar, procesar manipular, transformar y manipular la información. (1)
Según esto el verdadero aprendizaje se produce cuando viene impulsado por una motivación intrínseca, como el deseo y la curiosidad del ser. Quien al ser expuesto libremente a la información, va a poder actuar sobre ella al trabajarla, modificarla y aprehenderla.
- Aprendizaje significativo: propuesta de Ausebel y Novak. Para esta teoría el aprendizaje debe anclarse con los conocimientos previos del aprendiz. No se trata de aprender memorísticamente los nuevos conocimientos, sino de estructurar los contenidos y actividades a aprender con la información que ya el estudiante tiene, de manera tal que ésta tenga sentido o significado para él.
- Cognitivismo: pertenece a esta teoría Gagné. Según la www.wikipedia.com, se basa en las teorías del procesamiento de la información y el aprendizaje significativo. Aquí se ve al sujeto como el que procesa activamente la información, pues es él quien la registra y organiza la información para reestructurarla. El aprendizaje entonces es un proceso interno en el cual la información es trabajada intencionalmente gracias a la interacción que hace el sujeto con la información proveniente de su entorno.
- Constructivismo: relacionado con Jean Piaget. Romero (2009) dice que con el constructivismo debemos tener la “idea de que las personas construyen ideas sobre el funcionamiento del mundo y, pedagógicamente, construyen sus aprendizajes. (4) Es decir, no se trata que el individuo sea producto del mero ambiente, sino que el aprendizaje es una construcción propia que se hace día a día. La construcción se da a partir de los conocimientos previos obtenidos del ambiente circundante, (Sanhueza, 2003).
- Socio-constructivismo: se apoya en muchas de las ideas de Vigotsky. Aquí el aprendizaje está íntimamente ligado con el hecho social. Y continúa siendo un proceso individual de construcción del conocimiento. En este sentido, el contexto –llámese cultura, la sociedad o el salón de clases a la que pertenecemos- nos configura en esa construcción del conocimiento.
- Conectivismo: es actualmente desarrollado por George Siemens. Intenta explicar cómo la tecnología ha impactado en la forma en que en estos días vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Dice el propio Siemens (2007) que “la inclusión de la tecnología y la identificación de conexiones como actividades de aprendizaje, empieza a mover a las teorías de aprendizaje hacia la edad digital. Ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar. Ahora derivamos nuestra competencia de la formación de conexiones”. Para Siemens todo está conectado con todo, y de esa forma, es más importante conectar la información y tener las habilidades para hacer las conexiones que nos ayudan a aprender más.
Enseñanza y didáctica. ¿Iguales o diferentes?
Aunque puedan haber algunos puntos de encuentro, en principio si hay diferencias entre una y otra. Edel (2008) dice que el aprendizaje es “el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia” (www.sappiens.com). Llanamente se trata del acto de pasar los conocimientos, de buscar el aprendizaje sin más. Ahora bien, la didáctica anda definiéndose entre una ciencia o una disciplina de las ciencias de la educación, que desde un punto de vista teórico estudia, reflexiona y propone líneas teóricas para investigar el proceso de enseñanza/aprendizaje, la formación y la instrucción.
Por otro lado, en cuanto disciplina práctica, interviene en el proceso de enseñanza/aprendizaje con métodos y técnicas para impulsar el aprendizaje de la manera más óptima posible. Esta intervención se da a nivel del método, el profesor y el alumno, etc. (Mallart, s/f)
Si retomamos el concepto de enseñanza, dicen Granata et al. (2000) que es una “práctica social”, y en este sentido los encargados de la misma están sujetos a deseos y determinaciones externos a ellos. Mientras que la didáctica busca optimizar el proceso de enseñanza/aprendizaje, la enseñanza es un constructo más amplio, incluso definido y limitado por acciones e influjos de políticas educativas, administrativas, económicas y hasta culturales.
¿Qué son las didácticas especiales?
El proceso de enseñanza/aprendizaje en algunos mementos se puede revelar muy específico. Para enseñar una segunda lengua se recurren a algunas estrategias particulares, así como para enseñar, por ejemplo, niños con dificultades auditivas se echa mano de otras. Por este motivo, existen las llamadas didácticas especiales, que intentan facilitar de una mejor forma la enseñanza de los contenidos de las distintas disciplinas, según su naturaleza y requerimientos particulares.
Así por ejemplo, tenemos la didáctica de la lengua y la literatura, segundas lenguas, educación infantil, musical, educación especial, educación física, entre otras. Menciona De Camiloni (1995) que las didácticas especiales se pueden definir por disciplina, por los distintos niveles del sistema escolar y según los ciclos de la vida. Así hay didáctica para adultos y didáctica para la educación primaria.
La importancia de las didácticas especiales radica en que define los problemas de una determinada disciplina de una manera más específica que la didáctica general. Continuando con De Camiloni tenemos que las didácticas especiales ayudan a “descubrir fenómenos que posibilitan iluminar de otra manera los objetos de estudio pues hay una perspectiva más cercana a ellos, mayor inmediatez temporal en relación con la acción docente y, en consecuencia, más facilidad para efectuar un análisis en el que se puede acrecentar la consideración fina de lo peculiar de situaciones, procesos, sujetos y contenidos” (3).
De manera tal que con una didáctica especial se atienden a las dificultades que la didáctica general podría pasar por alto o no le interesa focalizar, ya que de pronto hay procesos o problemas limitados a una disciplina en particular.
La didáctica de la literatura
Dice Lineros (2003) que lo que conocemos como didáctica de la literatura es una disciplina científica que todavía está en proceso de definición. Y que de hecho, no hay un acuerdo generalizado sobre cómo tratar su objeto de estudio y enseñanza. Es decir, hay todavía algunos problemas relacionados con el tratamiento que deben recibir los contenidos literarios y su enseñanza.
Es que normalmente conocimos la didáctica de la literatura sujeta a la de la lengua. Según Leibrandt (2007) “la didáctica de la literatura constituye un área de conocimiento nueva” (4). Y es ella quien nos ofrece una definición y sus postulados, ello lo refiere así:
La didáctica a la literatura está fundamentalmente enfocada hacia el desarrollo de ciertas competencias como la comprensión de textos, adquisición de destrezas en la expresión escrita y se define como la teoría de la enseñanza y del aprendizaje en la literatura con los siguientes postulados:
-El desarrollo de competencias literarias y una disposición para la participación cultural a través de la literatura
-La aplicación y evaluación de modelos alternativos en la enseñanza de la literatura
-La sensibilización para diferentes tipos de textos
-El dominio de destrezas clave lingüístico-literarias
-El análisis de textos como solución de problemas (Ibídem, 5)
Vemos entonces que la didáctica de la literatura busca desarrollar ciertas competencias relacionadas con el texto, la literatura e incluso todavía con la lengua. Así como buscar modos alternativos de enseñanza de la literatura, problema fundamental de cualquier didáctica.
Bibliografía
- Base de datos de www.wikipedia.com
- De Camiloni, A. (1995). Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación Superior. Universidad de Buenos Aires. Primera jornadas trasandinas sobre planteamiento, gestión y evaluación “didáctica del nivel superior universitaria.
- Edel, R. (2008). El concepto de enseñanza aprendizaje. Disponible en www.sappiens.com
- Granata et al. (2000). La enseñanza y la didáctica. Aproximaciones a la construcción de una nueva relación. Fundamentos en Humanidades. Enero-junio año 1, número 1. Universidad Nacional de San Luís. Pp. 40-49.
- Gvirtz y Palamidessi. (1998). El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza. Ed. Aique, Bs. As.
- Leibrandt, I. (2007). La didáctica de la literatura en la era de la medialización. Espéculo, 36.
- Lineros, R. (2003). Didáctica de la literatura en Enclave.
- Mallart, J. (S/f). Didáctica: concepto, objeto y finalidad.
- Medina. A y Salvador, F. (2003). Didáctica general. Prentice Hall, Madrid, España
- Patterson, C.H. (1982). Bases para una teoría de la enseñanza y psicología educativa. Manual Moderno, México.
- Pérez, M. (2007). Desarrollo cognoscitivo: las teorías de procesamiento de la información y las teorías de la inteligencia en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill intereamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). Pp. 145-198.
- Rojas, F. (2001). Enfoques sobre el aprendizaje humano. Universidad Simón Bolívar, Caracas-Venezuela.
- Riesco y Díaz (2006) Reinventando la rueda: una experiencia deaprendizaje por descubrimiento en la asignatura de Sistemas Operativos. Universidad de Oviedo.
- Romero, F. (2009). Aprendizaje significativo y constructivismo en Temas para la educación: revista digital para profesionales de la enseñanza.
- Sanhueza, G. (2003). El constructivismo. Disponible en http://www.espaciologopedico.com/articulos2.asp?id_articulo=264
- www.educar.org
- www.psicopedagogia.com
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Mi nueva revisión sobre las ideas pedagógicas de Gramsci
Introducción
Aunque hemos realizado con anterioridad un trabajo parecido sobre las ideas pedagógicas de Gramsci y los aportes teóricos de Paulo Freire, hemos querido retomar esta propuesta para permitirnos profundizar un poco más sobre sus ideas, y también porque después de una segunda lectura más calmada, de estos autores, pensamos que hemos conseguido cosas nuevas o sus ideas se nos hacen más claras.
Para llevar a cabo este análisis nos vamos a apoyar en los trabajos de Jesús Palacios sobre A. Gramsci: educación y hegemonía y P. Freire: concientización y liberación
La clase dominante
Aunque vivieron en épocas diferentes Paulo Freire y Antonio Gramsci comparten importantes similitudes. En tal sentido, en el siguiente trabajo quisiéramos compartir los puntos que creemos convergentes entre uno y otro.
La gran reflexión de los dos empieza con el cuestionamiento que ellos hacen de la escuela de su momento. Gramsci critica la cultura burguesa y dice que la educación es un efecto de ésta. Agrega que el hecho de que la escuela se mantenga sin cambios es una señal que muestra una escuela pensada por los burgueses para sus hijos. Ante esta situación subyace una crisis de la escuela motivada esencialmente por el Estado y su organización.
Grasmci critica especialmente que la enseñanza media y superior esté más disponible para los mediocres hijos de los burgueses que para los capaces hijos del proletariado. La crítica se acrecienta porque todos pagan impuestos por igual, pero las oportunidades son más favorables a los burgueses.
Por su parte Freire, aunque se expresa con términos distintos, la significación de sus aportes apunta en la misma dirección de Gramsci. Freire dice que la sociedad de su tiempo era una sociedad en transición, comenzaba a abrirse pero no tan fácilmente. Freire maneja la idea de que es todavía una sociedad cerrada creada por los opresores y con una escuela que responde a las necesidades de ellos. La escuela de la clase opresora quiere mantener el status y privilegios de la clase dominante, por eso, se desarrolla un sistema educativo que los favorezca.
Gramsci y Paulo Freire coinciden en que la escuela, como lo dicen Baudelot y Establet, es divisionista, no es única, sino que prepara sujetos, o como lo menciona Freire, objetos para el trabajo intelectual o el trabajo manual.
Gramsci critica especialmente que la escuela produzca personas instruidas para hacer un oficio pero sin cultura general. Igualmente, arremete contra la maquinismo y el embrutecimiento en el que van a parar los trabajadores. Él quería que la escuela produjese gente crítica, analítica y habituada a la abstracción. La escuela técnica y profesional, una de las escuelas de su tiempo, producía sólo mano de obra, no seres pensantes.
¿Qué hacer?
Los dos proponen cambios estructurales profundos. Gramsci dice que cambiar la escuela supone un cambio en la sociedad. Actuar sobre el Estado e imponer cambios políticos y económicos. Su proyecto implica cambiar muchos paradigmas como el concepto de intelectual, sus funciones y la definición de cultura. Dice que el intelectual no debe estar alejado de las masas y en puestos directivos y hegemónicos, pues esta situación lo une a la cultura tradicional y al concepto de cultura como saber enciclopédico. De hecho, propone que el intelectual debería tener una nueva perspectiva. En primer lugar dice que todos somos intelectuales, ya que todos utilizamos el intelecto para realizar determinada tarea, pero no todos tienen la función de intelectual en la sociedad. En cuanto a sus funciones veamos lo siguiente en palabras de Jesús Palacios:
El modo de ser del nuevo intelectual no puede residir ya en la elocuencia, motor exterior y momentáneo de los afectos y de las pasiones, sino inmiscuirse activamente en la vida práctica, como constructor, organizador, “persuador permanente” y no puro orador (Palacios, 1994)
Con respecto al problema de la educación, dice que no es tarea solitaria de los pedagogos ni de la política educativa. No se trata de construir más escuelas o promulgar nuevas leyes. Como problema social y político, solucionar esta situación implica pasar por una reforma cultural que abarque una transformación en lo económico y lo político, pero sobre todo una reforma económica para que haya una elevación de los estratos deprimidos. Gramsci busca el cambio, pero apuntando más hacia una sociedad socialista y donde las masas tomen el poder.
Por otro lado, Freire está consciente que el problema de la educación no descansa únicamente sobre lo pedagógico. Sabe que es producto de las circunstancias sociales y de una clase dominante que quiere perpetuarse. En este sentido, también al igual que Gramsci, propone una reforma cultural, la cual implica más que aspectos pedagógicos.
Significa una sociedad abierta, cambiante y democrática y con la cultura de la palabra. Recordemos que Freire está problematizando sus aportes en una cultura del silencio, en donde unos hablan y los otros acatan, por eso la importancia del diálogo y del cambio.
La utopía que propone Freire busca desarrollar una conciencia crítica en los oprimidos que les permita liberarse. Cambiar las instituciones que a veces están al servicio de los opresores. Es el caso particular de la iglesia católica, Freire, dice que ha servido a las clases opresoras, ha sido una servil institución que con la noción de la humildad e ideas falsas ha engañado las masas.
En este nivel de la discusión, los oprimidos de Freire se convierten en revolucionarios. Como encargados de la revolución cultural deben alcanzar el máximo nivel de concientización.
El hombre
Tanto para Freire como para Gramsci, el problema del hombre ocupa un lugar predominante dentro de sus aportes. Gramsci lo ve como creación histórica, como espíritu, no como naturaleza. Es decir, el hombre es producto de las circunstancias históricas y sociales donde se forma, no es un desarrollo espontáneo e inmanente. De igual manera es su conciencia, ésta es un reflejo de la sociedad no un producto individual. Para la educación es importante tener esto en cuenta porque si no se actúa con la conciencia de que existen estos elementos, el trabajo se está perdiendo.
Freire habla de que el hombre no está en el mundo como objeto y que tiene la capacidad reflexiva y crítica. Además que tiene el gran potencial de transformar el mundo. Freire compara el hombre con el animal y dice que a diferencia del último, el hombre tiene la posibilidad de tomar decisiones y pasar de objeto a sujeto. El hombre no es instintivo ni reflexivo y no solamente tiene existencia sino que es histórico –idea manejada por Gramsci también- por su capacidad de incorporar el pasado al presente y de transformar el presente con relación al futuro.
La idea más interesante con respecto a las características que Freire menciona sobre el hombre es la idea de conciencia. Es decir, el conocimiento de sí mismo y del mundo. Y al estar en el mundo mantiene relaciones con los otros hombres, por lo tanto es un ser que se realiza en la comunicación, en la dialéctica.
El modelo educativo
Gramsci critica que la escuela esté separada de la vida, él ve que no hay conexión entre la formación que se le da al niño en la escuela y la construcción social y cultural que el niño trae de la casa o de la vida. Por lo tanto, cree que debe haber un equilibrio entre lo que ocurre en la vida y lo que se enseña en la escuela. En la escuela se deben adquirir elementos teóricos-prácticos que permiten liberar al hombre de toda concepción mágica de los eventos del mundo.
En cuanto al sentido de la escuela, dice que su función es la de transmitir a las nuevas generaciones las experiencias de las viejas generaciones, de hacer que los jóvenes adquieran hábitos y unas inclinaciones particulares. También le interesa que la formación que se dé, sea para crear personas que sepan construir una vida para el bien colectivo.
Para la implantación de una nueva práctica educativa Gramsci encuentra dos obstáculos. Por un lado, la procedencia de los estudiantes, ya que esto implica que las capacidades y las posibilidades son diferentes. Es bien sabido que un niño que proviene de un medio con buenas posibilidades económicas, vive en un ambiente que le permite desarrollar más posibilidades de asimilación y estimulación.
Por otro lado, están los métodos y contenidos. Gramsci propone un tipo de escuela en donde debe predominar la coacción y la disciplina, esto es la educación antes de la pubertad. La escuela antes de la pubertad debe transmitir cierto tipo de conocimiento básico cultural y ejercer cierta disciplina según las características de los niños, además nunca de manera bruta. Después de la pubertad, la escuela debe ser libre y más creativa. Aquí se debe fomentar la creatividad, la autonomía y la autodisciplina.
La escuela creativa, que propone Gramsci, significa para él lo máximo de la escuela activa. Aquí el aprendizaje se da de manera espontánea, por los esfuerzos que hace el estudiante, ya que el maestro es solo es un guía amistoso. Para Gramsci las cosas que se adquieren con esfuerzo son más duraderas y productivas.
Al respecto ve al aprendizaje del latín como una materia importante, pues permite disciplinarse, tener espíritu crítico y poder de síntesis. También considera a la investigación histórica como pertinente,
A Gramsci le preocupa que haya una división que prepara para el trabajo, a la que asisten los hijos de los proletarios y otra escuela para la creación de los supuestos intelectuales. Piensa que debe haber una escuela única, preparatoria que vaya llevando al jovencito a que tome su propia decisión sobre su futuro profesional. Se opone a la escuela que prepara para una profesión porque sigue manteniendo las diferencias entre clases burguesas y proletarias.
Revisemos que más nos agrega Palacios sobre la escuela única:
Esta escuela única tendrá dos fases: una de carácter humanístico, formativo, de cultura general en la que las capacidades de trabajo intelectual y manual se armonizarán, y una segunda fase en la que se desarrollarán los valores fundamentales del humanismo, la autodisciplina intelectual y la autonomía moral necesaria para la posterior especialización científica, técnica o productiva. De esta escuela única se pasará, tras experiencias de orientación profesional, a una de las escuelas especializadas o a la Universidad. (Palacios, 1994)
Leemos en las palabras de Jesús Palacios que la escuela única busca en un primer momento nivelar capacidades manuales e intelectuales y luego desarrollar valores humanos, intelectuales y morales. Después, tras orientar a los estudiantes, son ellos los que deciden que rumbo tomar, así se evita que sea la escuela la que los vaya dirigiendo o que desde un principio los prepare para un trabajo determinado.
Como aparato ideológico del estado, idea de Althusser, la escuela responde a los privilegios de la clase dominante. Veamos a continuación, como Freire expresa esta concepción de la escuela hecha por los opresores y qué propuestas hace él.
Él dice que cuando las masas empiezan a pedir más educación o más escuelas, la clase opresora empieza a responder de la siguiente manera. A los campesinos analfabetos se les da educación extensiva y a los estudiantes educación bancaria.
La educación extensiva se refiere a la entrega, transmisión de información y a la invasión cultural, es decir, la clase opresora impone sus perspectivas a la clase oprimida. Freire dice que esto se hace a través de de slogans y propaganda, lo cual no es verdadera educación, pues no tiene ninguna repercusión social ni hace crítico al aprendiente.
La educación bancaria trata de la simple entrega o de pasar un contenido como si fuera ya una cosa acabada y que luego el aprendiente tenga la capacidad de reproducirlo. Lo bancario es una imagen que nos ilustra el hecho de hacer depósitos de conocimientos y luego retiros, pero sin problematizar ese conocimiento o cuestionárselo. Según Jesús Palacios para Freire educar es:
Crear la capacidad de una actitud crítica permanente, actitud que permita al hombre captar esa situación de opresión en que se halla sumido y captar esa situación de opresión como limitante y transformable. Educar, para freire, no es transmitir conocimientos hechos y estáticos, sino crear una situación pedagógica en la que el hombre se descubra a sí mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo. Toma de conciencia, reflexión y acción se convierten así, en los elementos básicos inseparables del proceso educativo. (Palacios, 1994)
Notamos en la anterior cita que se parte de la idea de opresión, ante este escenario Freire propone una educación que le permita al hombre tomar conciencia, se haga crítico y pueda transformar su situación, su realidad.
A la educación extensiva Freire propone la educación a través de la comunicación. De esta manera se produce el diálogo y no una transferencia Dice que a los hombres hay que problematizarles su situación concreta, hacerles tomar conciencia por medio de la dialéctica. Freire critica que al sujeto se le vea como objeto y que solo se reciba contenidos en vez de conocimiento. Al respecto hace una reflexión sobre lo que es el conocimiento. Dice que conocer implica comprender la causalidad de las cosas, no saber que solamente existen, agrega que el conocimiento es saber que la realidad no es fragmentada, sino que es una totalidad. Por último que el conocimiento no es neutro, está ligado a condiciones históricas y sociológicas.
A la educación bancaria, Freire confronta la educación problematizadora o liberadora. Ante la dicotomía del maestro que da y el estudiante que recibe, el brasileño dice que la ecuación problematizadora se debe a la esencia del ser. Se cuestiona constantemente la realidad, se fundamenta sobre el diálogo, despierta la creatividad, impulsa la reflexión y hace a la persona revolucionaria, se pasa de objeto a sujeto.
En este momento se hace importante hablar del papel del maestro. En la educación Freiriana, el maestro se encuentra en una posición horizontal con respecto al alumno. Y su función de transmisor de contenidos cambia por el de problematizar el contenido que se pretende enseñar. Su papel es despertar la conciencia crítica para que el discente tenga una postura crítica ante su vida y la realidad que le toque en suerte.
El método que Freire presenta se da en tres etapas. La investigación temática, que corresponde a temas encadenados a las relaciones del hombre con el mundo y cómo esas relaciones se representan en su conciencia. Aquí se trata de buscar temas generadores que saquen del letargo el pensamiento y la acción de los oprimidos. Para Freire ellos son los nuevos contenidos programáticos de la educación, se caracterizan por no ser dictados por un ministerio y por ser mutables y dinámicos.
Después viene la codificación, el entendimiento o la aprehensión de la realidad concreta sobre la que estamos actuando, por último arribamos a la descodificación: momento de análisis y cuestionamiento de la situación codificada.
Para concluir, debemos notar que Freire le da un papel fundamental a la conciencia, esta es la clave para lograr el verdadero cambio en el aprendiente, despertar su espíritu crítico sobre su realidad para que pueda transformarla y él, fundamentalmente, pueda ver su papel en el mundo.
Conclusiones
Conociendo las distancias y las épocas, después de revisar a Gramsci y a Freire, vemos que sus propuestas no dejan de ser interesantes. Sin embargo, siempre queda la duda sobre la aplicabilidad, pues todavía hoy pareciera que los modelos educativos que ellos proponen, en especial el de Freire, no han encontrado su verdadero asentamiento en nuestros sistemas educativos.
La educación todavía sigue siendo un Aparato Ideológico del Estado y las masas no terminan de revelarse. Al hacer esta reflexión, estoy hablando particularmente de Latinoamérica en donde la educación parece que sigue siendo en algunos casos un privilegio de las clases más acomodadas.
Por otra parte, cuando la educación llega a las clases menos favorecidas, es como dice Freire para invadirlos culturalmente, pero no para formar personas críticas porque eso puede tener un precio posteriormente.
En resumen, los dos autores revisados, se ponen de lado de los menos favorecidos y buscan su transformación, para ello proponen una transformación a nivel macro, lo que impone grandes cambios en la configuración de la sociedad.
Bibliografía
- Antonio Gramsci: Educación y hegemonía (perspectiva liberadora). LECTURAS: En Palacios, op. Cit. “A. Gramsci. Educación y hegemonía” (pp. 397-428)
- Paulo Freire: Concientización. LECTURAS: En Palacios, op. Cit “Paulo Freire: concientización y liberación” (pp. 522-555)
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Aunque hemos realizado con anterioridad un trabajo parecido sobre las ideas pedagógicas de Gramsci y los aportes teóricos de Paulo Freire, hemos querido retomar esta propuesta para permitirnos profundizar un poco más sobre sus ideas, y también porque después de una segunda lectura más calmada, de estos autores, pensamos que hemos conseguido cosas nuevas o sus ideas se nos hacen más claras.
Para llevar a cabo este análisis nos vamos a apoyar en los trabajos de Jesús Palacios sobre A. Gramsci: educación y hegemonía y P. Freire: concientización y liberación
La clase dominante
Aunque vivieron en épocas diferentes Paulo Freire y Antonio Gramsci comparten importantes similitudes. En tal sentido, en el siguiente trabajo quisiéramos compartir los puntos que creemos convergentes entre uno y otro.
La gran reflexión de los dos empieza con el cuestionamiento que ellos hacen de la escuela de su momento. Gramsci critica la cultura burguesa y dice que la educación es un efecto de ésta. Agrega que el hecho de que la escuela se mantenga sin cambios es una señal que muestra una escuela pensada por los burgueses para sus hijos. Ante esta situación subyace una crisis de la escuela motivada esencialmente por el Estado y su organización.
Grasmci critica especialmente que la enseñanza media y superior esté más disponible para los mediocres hijos de los burgueses que para los capaces hijos del proletariado. La crítica se acrecienta porque todos pagan impuestos por igual, pero las oportunidades son más favorables a los burgueses.
Por su parte Freire, aunque se expresa con términos distintos, la significación de sus aportes apunta en la misma dirección de Gramsci. Freire dice que la sociedad de su tiempo era una sociedad en transición, comenzaba a abrirse pero no tan fácilmente. Freire maneja la idea de que es todavía una sociedad cerrada creada por los opresores y con una escuela que responde a las necesidades de ellos. La escuela de la clase opresora quiere mantener el status y privilegios de la clase dominante, por eso, se desarrolla un sistema educativo que los favorezca.
Gramsci y Paulo Freire coinciden en que la escuela, como lo dicen Baudelot y Establet, es divisionista, no es única, sino que prepara sujetos, o como lo menciona Freire, objetos para el trabajo intelectual o el trabajo manual.
Gramsci critica especialmente que la escuela produzca personas instruidas para hacer un oficio pero sin cultura general. Igualmente, arremete contra la maquinismo y el embrutecimiento en el que van a parar los trabajadores. Él quería que la escuela produjese gente crítica, analítica y habituada a la abstracción. La escuela técnica y profesional, una de las escuelas de su tiempo, producía sólo mano de obra, no seres pensantes.
¿Qué hacer?
Los dos proponen cambios estructurales profundos. Gramsci dice que cambiar la escuela supone un cambio en la sociedad. Actuar sobre el Estado e imponer cambios políticos y económicos. Su proyecto implica cambiar muchos paradigmas como el concepto de intelectual, sus funciones y la definición de cultura. Dice que el intelectual no debe estar alejado de las masas y en puestos directivos y hegemónicos, pues esta situación lo une a la cultura tradicional y al concepto de cultura como saber enciclopédico. De hecho, propone que el intelectual debería tener una nueva perspectiva. En primer lugar dice que todos somos intelectuales, ya que todos utilizamos el intelecto para realizar determinada tarea, pero no todos tienen la función de intelectual en la sociedad. En cuanto a sus funciones veamos lo siguiente en palabras de Jesús Palacios:
El modo de ser del nuevo intelectual no puede residir ya en la elocuencia, motor exterior y momentáneo de los afectos y de las pasiones, sino inmiscuirse activamente en la vida práctica, como constructor, organizador, “persuador permanente” y no puro orador (Palacios, 1994)
Con respecto al problema de la educación, dice que no es tarea solitaria de los pedagogos ni de la política educativa. No se trata de construir más escuelas o promulgar nuevas leyes. Como problema social y político, solucionar esta situación implica pasar por una reforma cultural que abarque una transformación en lo económico y lo político, pero sobre todo una reforma económica para que haya una elevación de los estratos deprimidos. Gramsci busca el cambio, pero apuntando más hacia una sociedad socialista y donde las masas tomen el poder.
Por otro lado, Freire está consciente que el problema de la educación no descansa únicamente sobre lo pedagógico. Sabe que es producto de las circunstancias sociales y de una clase dominante que quiere perpetuarse. En este sentido, también al igual que Gramsci, propone una reforma cultural, la cual implica más que aspectos pedagógicos.
Significa una sociedad abierta, cambiante y democrática y con la cultura de la palabra. Recordemos que Freire está problematizando sus aportes en una cultura del silencio, en donde unos hablan y los otros acatan, por eso la importancia del diálogo y del cambio.
La utopía que propone Freire busca desarrollar una conciencia crítica en los oprimidos que les permita liberarse. Cambiar las instituciones que a veces están al servicio de los opresores. Es el caso particular de la iglesia católica, Freire, dice que ha servido a las clases opresoras, ha sido una servil institución que con la noción de la humildad e ideas falsas ha engañado las masas.
En este nivel de la discusión, los oprimidos de Freire se convierten en revolucionarios. Como encargados de la revolución cultural deben alcanzar el máximo nivel de concientización.
El hombre
Tanto para Freire como para Gramsci, el problema del hombre ocupa un lugar predominante dentro de sus aportes. Gramsci lo ve como creación histórica, como espíritu, no como naturaleza. Es decir, el hombre es producto de las circunstancias históricas y sociales donde se forma, no es un desarrollo espontáneo e inmanente. De igual manera es su conciencia, ésta es un reflejo de la sociedad no un producto individual. Para la educación es importante tener esto en cuenta porque si no se actúa con la conciencia de que existen estos elementos, el trabajo se está perdiendo.
Freire habla de que el hombre no está en el mundo como objeto y que tiene la capacidad reflexiva y crítica. Además que tiene el gran potencial de transformar el mundo. Freire compara el hombre con el animal y dice que a diferencia del último, el hombre tiene la posibilidad de tomar decisiones y pasar de objeto a sujeto. El hombre no es instintivo ni reflexivo y no solamente tiene existencia sino que es histórico –idea manejada por Gramsci también- por su capacidad de incorporar el pasado al presente y de transformar el presente con relación al futuro.
La idea más interesante con respecto a las características que Freire menciona sobre el hombre es la idea de conciencia. Es decir, el conocimiento de sí mismo y del mundo. Y al estar en el mundo mantiene relaciones con los otros hombres, por lo tanto es un ser que se realiza en la comunicación, en la dialéctica.
El modelo educativo
Gramsci critica que la escuela esté separada de la vida, él ve que no hay conexión entre la formación que se le da al niño en la escuela y la construcción social y cultural que el niño trae de la casa o de la vida. Por lo tanto, cree que debe haber un equilibrio entre lo que ocurre en la vida y lo que se enseña en la escuela. En la escuela se deben adquirir elementos teóricos-prácticos que permiten liberar al hombre de toda concepción mágica de los eventos del mundo.
En cuanto al sentido de la escuela, dice que su función es la de transmitir a las nuevas generaciones las experiencias de las viejas generaciones, de hacer que los jóvenes adquieran hábitos y unas inclinaciones particulares. También le interesa que la formación que se dé, sea para crear personas que sepan construir una vida para el bien colectivo.
Para la implantación de una nueva práctica educativa Gramsci encuentra dos obstáculos. Por un lado, la procedencia de los estudiantes, ya que esto implica que las capacidades y las posibilidades son diferentes. Es bien sabido que un niño que proviene de un medio con buenas posibilidades económicas, vive en un ambiente que le permite desarrollar más posibilidades de asimilación y estimulación.
Por otro lado, están los métodos y contenidos. Gramsci propone un tipo de escuela en donde debe predominar la coacción y la disciplina, esto es la educación antes de la pubertad. La escuela antes de la pubertad debe transmitir cierto tipo de conocimiento básico cultural y ejercer cierta disciplina según las características de los niños, además nunca de manera bruta. Después de la pubertad, la escuela debe ser libre y más creativa. Aquí se debe fomentar la creatividad, la autonomía y la autodisciplina.
La escuela creativa, que propone Gramsci, significa para él lo máximo de la escuela activa. Aquí el aprendizaje se da de manera espontánea, por los esfuerzos que hace el estudiante, ya que el maestro es solo es un guía amistoso. Para Gramsci las cosas que se adquieren con esfuerzo son más duraderas y productivas.
Al respecto ve al aprendizaje del latín como una materia importante, pues permite disciplinarse, tener espíritu crítico y poder de síntesis. También considera a la investigación histórica como pertinente,
A Gramsci le preocupa que haya una división que prepara para el trabajo, a la que asisten los hijos de los proletarios y otra escuela para la creación de los supuestos intelectuales. Piensa que debe haber una escuela única, preparatoria que vaya llevando al jovencito a que tome su propia decisión sobre su futuro profesional. Se opone a la escuela que prepara para una profesión porque sigue manteniendo las diferencias entre clases burguesas y proletarias.
Revisemos que más nos agrega Palacios sobre la escuela única:
Esta escuela única tendrá dos fases: una de carácter humanístico, formativo, de cultura general en la que las capacidades de trabajo intelectual y manual se armonizarán, y una segunda fase en la que se desarrollarán los valores fundamentales del humanismo, la autodisciplina intelectual y la autonomía moral necesaria para la posterior especialización científica, técnica o productiva. De esta escuela única se pasará, tras experiencias de orientación profesional, a una de las escuelas especializadas o a la Universidad. (Palacios, 1994)
Leemos en las palabras de Jesús Palacios que la escuela única busca en un primer momento nivelar capacidades manuales e intelectuales y luego desarrollar valores humanos, intelectuales y morales. Después, tras orientar a los estudiantes, son ellos los que deciden que rumbo tomar, así se evita que sea la escuela la que los vaya dirigiendo o que desde un principio los prepare para un trabajo determinado.
Como aparato ideológico del estado, idea de Althusser, la escuela responde a los privilegios de la clase dominante. Veamos a continuación, como Freire expresa esta concepción de la escuela hecha por los opresores y qué propuestas hace él.
Él dice que cuando las masas empiezan a pedir más educación o más escuelas, la clase opresora empieza a responder de la siguiente manera. A los campesinos analfabetos se les da educación extensiva y a los estudiantes educación bancaria.
La educación extensiva se refiere a la entrega, transmisión de información y a la invasión cultural, es decir, la clase opresora impone sus perspectivas a la clase oprimida. Freire dice que esto se hace a través de de slogans y propaganda, lo cual no es verdadera educación, pues no tiene ninguna repercusión social ni hace crítico al aprendiente.
La educación bancaria trata de la simple entrega o de pasar un contenido como si fuera ya una cosa acabada y que luego el aprendiente tenga la capacidad de reproducirlo. Lo bancario es una imagen que nos ilustra el hecho de hacer depósitos de conocimientos y luego retiros, pero sin problematizar ese conocimiento o cuestionárselo. Según Jesús Palacios para Freire educar es:
Crear la capacidad de una actitud crítica permanente, actitud que permita al hombre captar esa situación de opresión en que se halla sumido y captar esa situación de opresión como limitante y transformable. Educar, para freire, no es transmitir conocimientos hechos y estáticos, sino crear una situación pedagógica en la que el hombre se descubra a sí mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo. Toma de conciencia, reflexión y acción se convierten así, en los elementos básicos inseparables del proceso educativo. (Palacios, 1994)
Notamos en la anterior cita que se parte de la idea de opresión, ante este escenario Freire propone una educación que le permita al hombre tomar conciencia, se haga crítico y pueda transformar su situación, su realidad.
A la educación extensiva Freire propone la educación a través de la comunicación. De esta manera se produce el diálogo y no una transferencia Dice que a los hombres hay que problematizarles su situación concreta, hacerles tomar conciencia por medio de la dialéctica. Freire critica que al sujeto se le vea como objeto y que solo se reciba contenidos en vez de conocimiento. Al respecto hace una reflexión sobre lo que es el conocimiento. Dice que conocer implica comprender la causalidad de las cosas, no saber que solamente existen, agrega que el conocimiento es saber que la realidad no es fragmentada, sino que es una totalidad. Por último que el conocimiento no es neutro, está ligado a condiciones históricas y sociológicas.
A la educación bancaria, Freire confronta la educación problematizadora o liberadora. Ante la dicotomía del maestro que da y el estudiante que recibe, el brasileño dice que la ecuación problematizadora se debe a la esencia del ser. Se cuestiona constantemente la realidad, se fundamenta sobre el diálogo, despierta la creatividad, impulsa la reflexión y hace a la persona revolucionaria, se pasa de objeto a sujeto.
En este momento se hace importante hablar del papel del maestro. En la educación Freiriana, el maestro se encuentra en una posición horizontal con respecto al alumno. Y su función de transmisor de contenidos cambia por el de problematizar el contenido que se pretende enseñar. Su papel es despertar la conciencia crítica para que el discente tenga una postura crítica ante su vida y la realidad que le toque en suerte.
El método que Freire presenta se da en tres etapas. La investigación temática, que corresponde a temas encadenados a las relaciones del hombre con el mundo y cómo esas relaciones se representan en su conciencia. Aquí se trata de buscar temas generadores que saquen del letargo el pensamiento y la acción de los oprimidos. Para Freire ellos son los nuevos contenidos programáticos de la educación, se caracterizan por no ser dictados por un ministerio y por ser mutables y dinámicos.
Después viene la codificación, el entendimiento o la aprehensión de la realidad concreta sobre la que estamos actuando, por último arribamos a la descodificación: momento de análisis y cuestionamiento de la situación codificada.
Para concluir, debemos notar que Freire le da un papel fundamental a la conciencia, esta es la clave para lograr el verdadero cambio en el aprendiente, despertar su espíritu crítico sobre su realidad para que pueda transformarla y él, fundamentalmente, pueda ver su papel en el mundo.
Conclusiones
Conociendo las distancias y las épocas, después de revisar a Gramsci y a Freire, vemos que sus propuestas no dejan de ser interesantes. Sin embargo, siempre queda la duda sobre la aplicabilidad, pues todavía hoy pareciera que los modelos educativos que ellos proponen, en especial el de Freire, no han encontrado su verdadero asentamiento en nuestros sistemas educativos.
La educación todavía sigue siendo un Aparato Ideológico del Estado y las masas no terminan de revelarse. Al hacer esta reflexión, estoy hablando particularmente de Latinoamérica en donde la educación parece que sigue siendo en algunos casos un privilegio de las clases más acomodadas.
Por otra parte, cuando la educación llega a las clases menos favorecidas, es como dice Freire para invadirlos culturalmente, pero no para formar personas críticas porque eso puede tener un precio posteriormente.
En resumen, los dos autores revisados, se ponen de lado de los menos favorecidos y buscan su transformación, para ello proponen una transformación a nivel macro, lo que impone grandes cambios en la configuración de la sociedad.
Bibliografía
- Antonio Gramsci: Educación y hegemonía (perspectiva liberadora). LECTURAS: En Palacios, op. Cit. “A. Gramsci. Educación y hegemonía” (pp. 397-428)
- Paulo Freire: Concientización. LECTURAS: En Palacios, op. Cit “Paulo Freire: concientización y liberación” (pp. 522-555)
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Ideas pedagógicas de Gramsci y aportaciones de Paulo Freire
Con Gramsci y Paulo Freire los problemas educativos toman una nueva dimensión. Ya no se trata de discutir sobre la pertinencia de tal o cual método en la enseñanza. Ni tampoco de ver cómo aprende un niño ni de centrarse en procesos psicológicos o cognoscitivos del aprendizaje. Se da un paso más allá y la reflexión y las ideas se llevan a otro plano.
Con profundidad, la reflexión se concentra en la cuestión social de la educación. La educación no solamente debe responder al deseo del sujeto de obtener conocimiento y a la responsabilidad de la escuela de transmitirlo sin más involucramiento. Con estos dos pensadores se pone en cuestionamiento el rol de la escuela, del educador y del estudiante. Al ellos hacer esta revisión desnudan otras fallas sobre las que la escuela tradicional no había venido actuando.
Para mostrar los planteamientos que Gramsci y Freire desarrollan, proponemos el siguiente trabajo. Vamos a presentar aquí de manera algo sucinta las aportaciones que el italiano y el brasileño nos han dejado. Para permitir la claridad de la exposición empezaremos en primer lugar con Gramsci y posteriormente con Freire.
Para mostrar los planteamientos que Gramsci y Freire desarrollan, proponemos el siguiente trabajo. Vamos a presentar aquí de manera algo sucinta las aportaciones que el italiano y el brasileño nos han dejado. Para permitir la claridad de la exposición empezaremos en primer lugar con Gramsci y posteriormente con Freire.
Gramsci aporta una perspectiva novedosa al problema educativo. Al ser un hombre impregnado con ideas marxistas y revolucionarias su visión sobre la educación pone al descubierto puntos interesantes. Por ejemplo, unas de las cuestiones fundamentales de las ideas gramscianas es la idea de la filosofía de la praxis. No sólo en el sentido más sencillo del enunciado de unión de teoría y práctica. Sino en el sentido de que la educación debe servir para interpretar, y no solamente eso, también para modificar y transformar la realidad con la implicación de grandes masas humanas.
La anterior afirmación, nos lleva a desplazarnos hacia una idea mucho más amplia de la educación. Nos hace ver que hay una macro estructura donde se inserta el proceso educativo. La reflexión de Gramsci al respecto nos dirige hacia la cultura y al papel de los intelectuales. Con respecto a la cultura, él piensa que se debe buscar una cultura que se ajuste y responda a las necesidades de la clase trabajadora y no específicamente de la clase o del estado burgués. Con esta idea también propone el replanteo del concepto de cultura: no es saber enciclopédico sino disciplina interior y conquista de una propia personalidad.
En relación con el rol de los intelectuales, Gramsci no deja de ser menos duro. Para él lo que conocemos, normalmente, como intelectuales es pura pedantería. Según él todos somos de alguna manera intelectuales, sólo que unos pocos son los que tienen ese papel en la sociedad.
Con lo que acabamos de ver, podemos empezar a ver que los problemas pedagógicos dejan de ser exclusivamente didácticos y toman un nuevo planteamiento. Para Gramsci la educación va muy de la mano con lo político. La crisis educativa se debe a la crisis política. En este sentido, la escuela no puede estar alejada de la realidad política y de las necesidades de las clases populares. Plantea, entonces, que haya una reforma, un cambio cultural que implique una transformación en el plano económico y sociopolítico para que haya una solución a la crisis educativa de su tiempo. Recordemos que Gramsci está atacando a la sociedad burguesa de su tiempo.
Con lo que acabamos de ver, podemos empezar a ver que los problemas pedagógicos dejan de ser exclusivamente didácticos y toman un nuevo planteamiento. Para Gramsci la educación va muy de la mano con lo político. La crisis educativa se debe a la crisis política. En este sentido, la escuela no puede estar alejada de la realidad política y de las necesidades de las clases populares. Plantea, entonces, que haya una reforma, un cambio cultural que implique una transformación en el plano económico y sociopolítico para que haya una solución a la crisis educativa de su tiempo. Recordemos que Gramsci está atacando a la sociedad burguesa de su tiempo.
Si nos enfocamos propiamente en cuestiones educativas, Gramsci se queja porque no se abraza en la educación la formación histórica del individuo y su relación con las redes sociales. Le molesta que se creen individuos para el trabajo y para responder a las necesidades de la industria sin tomar en cuenta la formación íntegra y completa del individuo. Le molesta particularmente las escuelas técnicas, pues llevan al individuo a formarse en un área determinada y a condenarse a seguir perteneciendo a la clase social de procedencia sin muchas oportunidades de movilidad social.
Con relación a la escuela, propiamente dicho, se muestra en contra del autoritarismo de los jesuitas y del espontaneísmo de Rousseau. Él propone que antes de la pubertad se debe trabajar con cierta coerción y disciplina, pero después de allí se debe trabajar con más libertad y sobre todo con mucha creatividad.
Esto nos lleva a otros de sus planteamientos más destacados: la escuela creativa. Para Gramsci la educación no debe ser mecanicista ni el niño es un recipiente. El propone que en la nueva escuela se promueva la participación de los alumnos, la creatividad, la autodisciplina, la autonomía, la libertad y la conciencia social. Sin embargo, esto no es de ningún provecho si los niños no son nivelados, Gramsci está claro que su sociedad está gobernada por una clase en específico, eso implica que los niños de burgueses tienen más facilidades, por lo que los niños del proletariado deben ser ayudados con clases preescolares para que se dé un juego en igualdad de capacidades.
Por último, quisiéramos mencionar que Gramsci propone la escuela única, es decir, donde se integre las humanidades con la historia y los estudios técnicos, a él no le convence la separación con escuelas técnicas. Propone el latín y la investigación histórica como contenidos de enseñanza y con respecto al papel del educador; lo ve como mediador entre la sociedad general y la infantil y como un vivificador de lo que enseña.
Por otro lado tenemos a Paulo Freire, que de alguna manera se conecta con el pensamiento de Gramsci, pues también reivindica las clases sociales menos favorecidas. Como lo hace el italiano critica la educación tradicional y a las alternativas que se proponen a este tipo de educación.
La cuestión fundamental en Freire es que desea liberar de la opresión en la que piensa que se encuentra sumergido el hombre sin educación o con la educación incorrecta. Él quiere sacar del inconformismo al ser, quiere por tanto hacerlo de espíritu crítico y de actitud de lucha. En este sentido, desea crear un sujeto, una persona que constantemente tenga una actitud crítica, de tal manera que el mismo hombre pueda captar la situación en la que se encuentra, sea su propio crítico y la transforme.
La cuestión fundamental en Freire es que desea liberar de la opresión en la que piensa que se encuentra sumergido el hombre sin educación o con la educación incorrecta. Él quiere sacar del inconformismo al ser, quiere por tanto hacerlo de espíritu crítico y de actitud de lucha. En este sentido, desea crear un sujeto, una persona que constantemente tenga una actitud crítica, de tal manera que el mismo hombre pueda captar la situación en la que se encuentra, sea su propio crítico y la transforme.
Lo anterior nos lleva a crear esa situación pedagógica en la que el hombre se descubra y tome conciencia de la realidad que lo rodea. Es así que se hace imprescindible para Freire revisar el papel del educador. En palabras de Jesús Palacios tenemos lo siguiente:
“…la función del educador era la de despertar y desarrollar la conciencia crítica de los educandos, la de hacer posible el análisis problematizado de las relaciones interactuantes en la organización de la vida y el mundo. El proceso educativo puesto aquí en juego es opuesto al proceso tradicional por el que el educador entregaba al alumno unos conocimientos ya hechos, elaborados y listos para ser asimilados pasivamente” (Palacios, 1994)
Las palabras de Palacios nos conectan con la gran crítica que Freire hace a la educación tradicional. La educación bancaria. La educación donde se deposita en los estudiantes la información y luego se espera que ellos hagan algunos retiros. Es decir, que expulsen la información que se les ha enseñado. ¡Y ya! Si lo logran hacer es que han aprendido.
Al contrario, lo que propone Freire es la educación liberadora para la vida. No por el bien de la educación misma, sino para que el individuo tenga herramientas para desenvolverse en este mezquino mundo.
Las palabras de Palacios nos conectan con la gran crítica que Freire hace a la educación tradicional. La educación bancaria. La educación donde se deposita en los estudiantes la información y luego se espera que ellos hagan algunos retiros. Es decir, que expulsen la información que se les ha enseñado. ¡Y ya! Si lo logran hacer es que han aprendido.
Al contrario, lo que propone Freire es la educación liberadora para la vida. No por el bien de la educación misma, sino para que el individuo tenga herramientas para desenvolverse en este mezquino mundo.
Otro aspecto interesante es el de la concepción de conocimientos. Para Freire no se trata de que el profesor le dé contenido al educando o de impartir hechos aislados. Para él, el conocimiento no es comprensión de algo en particular, sino de la totalidad y de que el hecho de que el conocimiento no es neutro, tiene su carga de ideología.
Grosso modo, hemos presentado las visiones de estos dos investigadores. Como palabras de cierre queremos recalcar que en los dos vemos un hondo deseo de que la educación sirva para la sincera y verdadera transformación del ser. La escuela no debe ser solamente aprender a leer y escribir, sino debe servir para ayudar en la construcción de un espíritu crítico y para la transformación social.
Grosso modo, hemos presentado las visiones de estos dos investigadores. Como palabras de cierre queremos recalcar que en los dos vemos un hondo deseo de que la educación sirva para la sincera y verdadera transformación del ser. La escuela no debe ser solamente aprender a leer y escribir, sino debe servir para ayudar en la construcción de un espíritu crítico y para la transformación social.
Tanto Freire como Gramsci acentúan que el papel del educando debe ser más activo y Freire es más radical en cuanto propone que la persona que se educa debe educarse para actuar sobre su propio destino, su realidad o su situación para conocerla, y al conocerla, estar en la capacidad de actuar sobre ella y modificarla.
Bibliografía
- Antonio Gramsci: Educación y hegemonía (perspectiva liberadora). LECTURAS: En Palacios, op. Cit. “A. Gramsci. Educación y hegemonía” (pp. 397-428)
- Paulo Freire: Concientización. LECTURAS: En Palacios, op. Cit “Paulo Freire: concientización y liberación” (pp. 522-555)
Bibliografía
- Antonio Gramsci: Educación y hegemonía (perspectiva liberadora). LECTURAS: En Palacios, op. Cit. “A. Gramsci. Educación y hegemonía” (pp. 397-428)
- Paulo Freire: Concientización. LECTURAS: En Palacios, op. Cit “Paulo Freire: concientización y liberación” (pp. 522-555)
Semejanzas y diferencias entre Piaget y Vigotsky
No es tarea fácil hacer una presentación de Piaget y Vigostky y al mismo tiempo mostrar sus semejanzas y diferencias. Sin embargo, es claro que hacer este tipo de análisis es bastante interesante, pues implica una reflexión que permite y conduce a comprender las propuestas de estos dos investigadores. Ahora bien, abarcarlos sustanciosamente implica un trabajo importante, lo que no es nuestra intención aquí. Con lo anterior en mente, proponemos, entonces, mostrar de manera somera algunos de los puntos de convergencia y de divergencia entre el maestro ginebrino y su par ruso.
Por un lado tenemos que Piaget representa una perspectiva constructivista. El niño ya no es un mero receptáculo o recipiente, el cual el maestro llena de información o de conocimientos. Con esto en mente, las críticas hacia la escuela tradicional son abundantes. Piaget considera que en ella no se respetan las leyes y las etapas del desarrollo del niño. La transmisión del conocimiento se da de manera poco favorable para el aprendiente; el contenido que se desea transmitir, así como la forma en que se hace no es el adecuado. Los niños son acomodados a los programas en vez de ser lo opuesto, por lo que no hay un respeto hacia la idiosincrasia particular del niño y tampoco se toman en cuenta sus intereses. Al respecto veamos lo siguiente:
“Está también el hecho de que no respete la idiosincrasia específica del niño, su lenguaje espontáneo y personal, la organización general de sus actitudes y motivaciones, etc. Y por supuesto, que no se tengan en cuenta ni se respeten sus intereses”. (Palacios, 1989, pág. 76)
Ante el escenario de aparente terror descrito arriba, Piaget viene al rescate de los infantes y nos ofrece otra posibilidad: la Escuela Activa. Aquí se debe enseñar a los niños en formas asimilables para ellos, es decir, a su desarrollo. Por lo que al niño se le debe tomar en cuenta la organización estructural de su inteligencia. Hay que dejar espacio a la iniciativa y esfuerzos personales y espontáneos del alumno. Las ideas anteriores se enmarcan dentro de un concepto y campo más amplio denominado pedagogía experimental; el deseo de desarrollar en los niños una actitud indagadora frente a la realidad del mundo. Esto lo veremos más en detalle posteriormente.
Nos toca ahora referirnos a Vigotsky. En principio debemos decir que él representa una perspectiva sociocultural, pero a diferencia de Piaget no encontramos una crítica acérrima hacia algún tipo de escuela en concreto. Por el contrario, pareciera más bien que el tipo de escuela criticado por el maestro suizo, tuviese cierta complicidad con las reflexiones que propone Vigotsky. Por lo tanto, nos vamos a enfocar en sus elementos e ideas centrales.
Uno de las reflexiones más importantes que él propone es la relación existente entre los procesos de desarrollo y aprendizaje. Para él es el aprendizaje lo que promueve y posibilita el desarrollo, por lo cual son dos procesos que interactúan. En este punto se presenta una divergencia con respecto a Piaget, pues para él, el aprendizaje depende en gran medida del desarrollo, hay un vínculo de dependencia. A mayor desarrollo se va dando mayor aprendizaje y además el desarrollo es más rápido que el aprendizaje, por lo que nunca es resultante de éste. De ahí la insistencia de Piaget de enseñar a los niños según sus etapas de desarrollo y sus capacidades de asimilación.
“Está también el hecho de que no respete la idiosincrasia específica del niño, su lenguaje espontáneo y personal, la organización general de sus actitudes y motivaciones, etc. Y por supuesto, que no se tengan en cuenta ni se respeten sus intereses”. (Palacios, 1989, pág. 76)
Ante el escenario de aparente terror descrito arriba, Piaget viene al rescate de los infantes y nos ofrece otra posibilidad: la Escuela Activa. Aquí se debe enseñar a los niños en formas asimilables para ellos, es decir, a su desarrollo. Por lo que al niño se le debe tomar en cuenta la organización estructural de su inteligencia. Hay que dejar espacio a la iniciativa y esfuerzos personales y espontáneos del alumno. Las ideas anteriores se enmarcan dentro de un concepto y campo más amplio denominado pedagogía experimental; el deseo de desarrollar en los niños una actitud indagadora frente a la realidad del mundo. Esto lo veremos más en detalle posteriormente.
Nos toca ahora referirnos a Vigotsky. En principio debemos decir que él representa una perspectiva sociocultural, pero a diferencia de Piaget no encontramos una crítica acérrima hacia algún tipo de escuela en concreto. Por el contrario, pareciera más bien que el tipo de escuela criticado por el maestro suizo, tuviese cierta complicidad con las reflexiones que propone Vigotsky. Por lo tanto, nos vamos a enfocar en sus elementos e ideas centrales.
Uno de las reflexiones más importantes que él propone es la relación existente entre los procesos de desarrollo y aprendizaje. Para él es el aprendizaje lo que promueve y posibilita el desarrollo, por lo cual son dos procesos que interactúan. En este punto se presenta una divergencia con respecto a Piaget, pues para él, el aprendizaje depende en gran medida del desarrollo, hay un vínculo de dependencia. A mayor desarrollo se va dando mayor aprendizaje y además el desarrollo es más rápido que el aprendizaje, por lo que nunca es resultante de éste. De ahí la insistencia de Piaget de enseñar a los niños según sus etapas de desarrollo y sus capacidades de asimilación.
Otro aspecto importante y tal vez en donde las diferencias son más notorias es en la concepción que tiene Vigotsky sobre el proceso de aprendizaje. Él toma muy en cuenta la pertenencia del hombre a un ambiente histórico y cultural, pues esto modela el funcionamiento psicológico, la construcción del ser humano y las interacciones sociales del individuo. Este sentido, vemos que se produce una oposición fundamental entre la didáctica operatoria de Piaget y la concepción de cultura de Vigotsky. Esto no los muestra Ángel Pérez Gómez en este pertinente comentario:
“Su ideal fundamental es que el desarrollo del niño/a está siempre mediatizado por importantes determinaciones culturales. Es ingenuo pensar en la idea de un desarrollo espontáneo del niño/a, abandonado a sus inocentes e incontaminados intercambios con el mundo físico”. (Pérez, 1995, pág. 64)
La idea piagetiana de dejar al niño experimentar, de permitir la búsqueda espontánea y de una práctica educativa donde prime la actividad sobre el lenguaje, no se parece a las reflexiones que maneja Vigotsky. Y esto nos introduce a otro punto de importante divergencia entre los dos investigadores. La cuestión del lenguaje.
Mientras que para Piaget se le debe llevar a la corte y acusársele de gran daño, pues los maestros usan y abusan de él en la enseñanza, para Vigotsky es de gran importancia, pues es el conducto por donde pasan los productos culturales y además es el instrumento para establecer los intercambios simbólicos. Piaget ve el verbalismo como un mal. Para él, el lenguaje está primando sobre la práctica como medio de transmisión del conocimiento, lo que implica que el niño aprenda por asimilación, por repetición y obligación. Esto se enmarca dentro de la concepción de que el niño debe aprender mediante la experimentación y en donde el maestro no tiene que transmitir el saber sino facilitar o incitar el descubrimiento del conocimiento. Es la idea de que el niño debe ser expuesto a los objetos y así va a aprender.
Lo expuesto anteriormente nos lleva a la reflexión que hace Vigotsky del lenguaje y, por extensión, del rol de la escuela y del maestro. Siendo que estamos inmersos en alguna cultura, los productos de esa cultura son transmitidos mayoritariamente por el lenguaje. Igualmente, retomando el aprendizaje, Vigotsky maneja el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, que se refiere a las cosas que el aprendiente o el niño puede ejecutar realmente por sí solo, sin intervención. Y las cosas que el aprendiente podría hacer si se le presta la ayuda, lo cual posteriormente podrá llevar a cabo sin la asistencia o intervención de la persona que está sirviendo como andamio.
La Zona de Desarrollo Próximo quizás no podría llevarse a cabo sin el andamiaje que acabamos de describir. En este sentido, el papel del profesor en la escuela tiene gran importancia, pues en las sociedades letradas es la principal institución de transmisión de conocimiento, y claramente la transmisión se da por medio del lenguaje. Además recordemos que el concepto de enseñanza-aprendizaje para Vigotsky abarca el que aprende y el que enseña, no necesariamente un maestro. De esta manera vemos que hay una intervención adrede para ayudar en el desarrollo del niño. Martha Kohl de Oliveira no los muestra así:
“El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje, así como la simple inmersión en un ambiente formador no promueve, necesariamente, el desarrollo pautado por metas definidas culturalmente. La intervención deliberada de los miembros más maduros de la cultura en el aprendizaje de los niños es esencial para el proceso de desarrollo infantil” (Oliveira, 1996, pág. 52)
Nosotros mencionábamos la escuela como institución por excelencia para la transmisión del conocimiento, pero lo cierto es que como lo menciona Oliveira, en el desarrollo del niño puede intervenir cualquier miembro maduro de la sociedad. También podemos rescatar de su cita, que el hecho de que el niño manipules los objetos –didáctica operatoria- no garantiza el aprendizaje. Que un niño maneje un lápiz y un papel no asegura que va a aprender a escribir. La escritura como producto cultural tiene sus propias convenciones y éstas no se aprenden por sola experimentación, debe haber una transferencia de esos pactos arbitrarios que configuran qué es escribir bien y de qué manera debe hacerse. Entonces, la interacción con los demás se hace indispensable. En Piaget el input de los otros no tiene tanta importancia.
Así lo social es muy importante en Vigotsky, no solo por la interacción humana, sino también por la organización que las personas le dan a los objetos. Los objetos no están ubicados inocentemente, de alguna manera transmiten y enseñan algo.
Hasta aquí hemos presentado algunas diferencias entre estos dos teóricos, queremos ahora echar un vistazo a lo que se pueden considerar semejanzas entre ellos, aunque sean muy lejanas.
Particularmente, vemos que los dos toman la psicología para explicar el funcionamiento del ser humano o de su desarrollo. Encontramos que para los dos la forma en que el niño aprende y su proceso de desarrollo mental tiene una clave central en su proceso de aprendizaje. Vigotsky habla de las funciones psicológicas superiores que se tienen que desarrollar. Para Piaget hay que tomar en cuenta la etapa de desarrollo en que se encuentra el niño para enseñarle de acuerdo a sus posibilidades.
Los dos son constructivistas, en el sentido de que el aprendizaje es una construcción mental también. Los niños aprenden como resultado de aumentar o de integrar al conocimiento poseído la nueva información. La teoría de la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky o la idea de descubrir o asimilar en Piaget. Por último, los dos creen que las fronteras del crecimiento cognitivo son establecidas por la influencia social. Para Piaget, educar al niño es adaptarlo al medio social adulto. Además son los intercambios que el niño tiene con su comunidad lo que le va a permitir salir de su egocentrismo y hacerse gregario. Por otro lado, ya conocemos la importancia de lo social en Vigotsky.
Para cerrar, es justo decir que los dos teóricos expuestos desarrollaron importantísimos aportes. Y lo más interesante es que se complementan y con sus ideas una teoría de la enseñanza se hace todavía más completa. Cada uno con sus ideas particulares presentan una visión más diferente que semejante, y es ahí donde radica la importancia de los dos, porque al contrastarlos podemos ver la formación de una teoría más amplia y abarcadora del proceso complejo de aprendizaje.
Más información sobre Piaget y Vigotsky aquí
Bibliografía
- Davisdson, B. (2006). Piaget vs Vygotsky: The Cognitive Development Theory. En http://www.associatedcontent.com/article/94974/piaget_vs_vygotsky_the_cognitive_development.html (Revisado el 26 de septiembre de 2007).
- De Oliveira, M.K. (1996). Pensar la educación: Las contribuciones de Vigotsky.
- Palacios, J. (1989). Jean Piaget: La educación por la acción.
- Sacristán, J. G. y Pérez Gómez A. I. (1995). Comprender y transformar la enseñanza. Morata.
- Davisdson, B. (2006). Piaget vs Vygotsky: The Cognitive Development Theory. En http://www.associatedcontent.com/article/94974/piaget_vs_vygotsky_the_cognitive_development.html (Revisado el 26 de septiembre de 2007).
- De Oliveira, M.K. (1996). Pensar la educación: Las contribuciones de Vigotsky.
- Palacios, J. (1989). Jean Piaget: La educación por la acción.
- Sacristán, J. G. y Pérez Gómez A. I. (1995). Comprender y transformar la enseñanza. Morata.
Algunos apuntes sobre la concepción de la educación en Democracia y Educación de John Dewey
A través de los diversos capítulos estudiados del libro “Democracia y Educación” de John Dewey, encontramos algunas ideas rectoras de su pensamiento. En el presente trabajo, vamos a tratar de mostrarlas de la manera en que nosotros, lectores del siglo XXI, las hemos percibido o entendido.
En general, subyace la idea de que hay que cambiar algunos patrones imperantes de la educación tradicional para ir en pos de una educación progresiva.
En ese sentido, vemos que Dewey nos presenta el concepto de dirección como algo deseable en la educación y a la vez opuesto al control o la guiatura. Igualmente no los define sobre dos planos inseparables: el enfoque y el orden. Esto quiere decir que hay que centrarse y tener equilibrio para acciones posteriores. El concepto de dirección nos lo es enmarcado dentro de los modos de dirección social y los resultados que se obtienen. Dewey habla de resultados físicos y morales y nos hace una importante distinción. El obtener resultados físicos no implica resultados morales, y por ende no un cambio de la conducta duradero y sincero.
La anterior diatriba nos lleva a una de las percepciones de Dewey (Dewey, 1995:39): “el medio fundamental de control no es personal, sino intelectual”. Con esto vemos que la persona o la fuerza no es la que se impone para provocar resultados. Es el encontrar correspondencias comunes y el tener objetos u objetivos compartidos para llegar a influenciar a las personas, se trata de un acto de trabajo mental.
El compartir o mantener intereses comunes es el método de control social porque de alguna manera, al estar en sintonía con los otros, permite influenciar el comportamiento. Esta idea nos lleva a la imitación y a la psicología social. Dewey se opone a la concepción de la imitación que tiene la psicología social, pues ella la ve como algo instintivo, mientras que para Dewey es simplemente que las personas somos análogas en estructura y por eso tendemos a imitar.
Ahora bien, Dewey no destierra completamente la imitación de su filosofía. Creemos que tiene una importancia considerable. Solo que el la maneja en otros términos. Habla de hábito, y considera que el hábito ha de conocerse, saber por qué se hace y estar consciente del sentido que él tiene para hablar de educación. Y el fin de la educación es la dirección interna, para ello se debe identificar los intereses para lograr la influencia.
Pero a veces los intereses son diversos, eso lo muestra Dewey en las condiciones del crecimiento. Para crecer hay que carecer de algo y hace estado se le llama inmadurez. Ahora el problema no es eso, sino la perspectiva como se ve. Normalmente, se juzga desde el punto de vista de los adultos y eso crea un desbalance. A la inmadurez se le junta la plasticidad como condiciones para crecer, es decir, la posibilidad de aprender.
El aprender nos lleva a ver los fines de la educación. De plano, Dewey nos dice que la educación no tiene fines, quienes tienen fines son los maestros o los padres. Y de hecho, no deja de tener razón, somos las personas que proveemos de sentidos las cosas y nos las cosas en sí mismas. Y critica ampliamente las diversas concepciones que existen sobre la educación. En ese sentido rechaza doctrinas pedagógicas en donde se ve la educación como preparación, desenvolvimiento, adiestramiento de una facultad o formación. En mayor o menor medida las concepciones mencionadas anteriormente, parecen tener sentido a posteriori y ven la educación a largo plazo. Se enfocan en el producto y no en el proceso. Para Dewey, la educación es ahora. La educación debe proporcionar y tener pleno sentido en el momento en que se da, en su propio desarrollo y realización.
Dewey se destaca como gran crítico y es por eso que vemos continuamente en sus textos un verbo fuerte. Como preámbulo a su teoría cuestiona tres concepciones de la educación. En primer lugar, la concepción platónica de la educación por tratar de descubrir y explotar las aptitudes de los individuos para luego clasificarlos en clases sociales. Obviamente, Platón respondía a los planteamientos de su época y Dewey a los de la suya y en las ideas de Platón no parece destacarse el carácter democrático sino la separación, por lo que Dewey va firmemente contra esta concepción. En segundo lugar, ataca el ideal individualista del siglo XVIII, momentos de la ilustración. Básicamente, porque aquí se recurre a la naturaleza y a la diversidad del talento individual. Pero esto es opuesto a lo que Dewey piensa, pues para él, dependemos de una organización social. En tercer lugar, cuestiona que la finalidad de la educación esté ligada a un objetivo institucional o del Estado para crear personas con eficacia social y así mantener el engranaje de un Estado. Se cuestiona la idea de la educación identificada con el estado nacional.
La anterior reflexión, nos lleva a presentar la concepción de lo que es un fin. Ya que en las teorías mencionadas la educación gira entorno a fines extrínsecos. Dewey nos presenta una amplia definición con respecto al fin y concluye, como habíamos mencionado previamente, que la educación no tiene fin en sí. Es fútil hablar de ello. Sin embargo, nos menciona las características de todo buen fin: basarse en las necesidades intrínsecas del individuo y en la cooperación, no la imposición.
Además pone la educación en contraste con la naturaleza como proveedora del fin, la eficacia social como fin y la cultura como fin y llega a la conclusión que los tres entran en conflicto con la educación. Pues, la educación no responde a un desarrollo espontáneo, no es una prestación de servicios externos, la educación es experiencia y tampoco debe responder al refinamiento del espíritu interno, caso del fin de la cultura, ya que la educación es una disposición a la socialización.
Por otra parte, Dewey maneja la creencia de que la educación también implica disciplina e interés. Porque no es que los seres humanos ya vienen con el espíritu y los estados mentales ya completos en sí. El trasfondo es que obtener el conocimiento y por tanto la educación implica trabajo, perseverancia, planificación, deseo y motivación entre otras cosas.
La gran teoría que vemos en Dewey es que la educación es experiencia, transformación constante de la experiencia. Sin embargo, en la escuela tradicional no se proveen suficientes situaciones para que los estudiantes experimenten, sino como bidones vacíos los estudiantes son llenados de datos y recortes de conocimiento, por lo tanto nuestro investigador dirige las críticas hacia esta situación. Dewey ve la experiencia como algo capital, al respecto veamos sus palabras: “Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría”. (Dewey, 1995:128)
A la experiencia, se une el pensar. Ve el pensar como la herramienta para determinar o sopesar el sentido de un hecho o acto que se ha realizado o va a realizarse. Es, en pocas palabras, un arma crítica para juzgar y analizar eventos. Ahora bien, en la escuela tradicional no se promueve el pensamiento, al contrario, se castra. Y es que en la escuela no se cultivan ni se promueven los hábitos de pensar. Esto implica, entonces, un gran problema para Dewey, porque según lo que colegimos de su propuesta el pensar es el método por lo tanto hay que cultivarlo para que éste tenga sentido. Dirijámonos a sus palabras para ver que nos dice respecto al método:
“El pensamiento es el método del aprender que emplea y recompensa el espíritu. Hablamos, bastante legítimamente, del modo de pensar; pero lo importante que hay que tener en cuenta sobre el método es que el pensar es el método, el método de la experiencia inteligente en el curso que ella toma” (Dewey, 1995:135)
Vemos en sus palabras que la definición de método incluye la unión de pensamiento y experiencia. Parece decirnos entonces, que no podemos disociar estos dos en la educación, idea opuesta a la realidad de su época y que de pronto, continúa vigente en nuestros días. Y es que aunque ha pasado casi un siglo de la aparición de la propuesta pedagógica de Dewey, la enseñanza a la que asistimos hoy en día se basa, principalmente, en pasar la información y en no crear espíritus pensantes y críticos.
Para concluir, queremos resaltar que algunas de las cosas que Dewey ataca, todavía son actuales y no podemos dejar de pensar que son pertinentes en nuestro tiempo. Al respecto, deseamos llamar la atención sobre los fines de la educación. La reflexión es que la educación no tiene fin en sí mismo, pero cuántos de nosotros no estudiamos porque queremos lograr un fin con la educación, por ejemplo. Llevando esta idea a un plano actual, podemos nombrar el momento que vive Venezuela en materia educativa, en donde la educación responde al plan e intereses políticos del gobierno de turno.
Bibliografía
- Dewey, J. (1995) Democracia y Educación. Ed. Morata, Madrid, 319 pp.
- http://es.wikipedia.org/wiki/John_Dewey
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